Lucas Henrique – Redação UàE – 04/07/2018
Tendo em vista os debates que vem ocorrendo na UFSC sobre as novas notas de corte para o vestibular, os altos índices de reprovação nas disciplinas da matemática e a formação de professores, conversamos um pouco com o Guilherme que é professor de matemática, formado na UFSC em 2016 e também mestrando no campo de Filosofia da Educação Matemática. Com ele conversamos sobre a diferença entre a matemática científica e a matemática escolar, sobre a formação nos cursos de matemática na UFSC, sobre a formação de professores de matemática, os grandes índices de reprovações em disciplinas de matemática, sobre o vestibular e alguns outros temas. Acreditamos que esses debates são importantes porque também nos ajudam a pensar sobre propostas, como aquela que vem do CTC, de jubilamento automático de estudantes.
1) Você pode se apresentar? Vc fez a licenciatura na UFSC? Se formou quando? Participou de PIBIC, PIBID? Sou professor de Matemática, formado em Licenciatura Matemática pela UFSC em 2016, e atualmente mestrando em Educação Científica pela UFSC no campo da Filosofia da Educação Matemática. Trabalho com o campo do ensino desde os 15 anos, quando era professor de inclusão digital, fiz o PIBID-Matemática por dois anos na UFSC.
2) Pode explicar um pouquinho qual a diferença entre a matemática científica e a matemática escolar?
A matemática escolar é um campo de saberes, de conhecimentos científicos e pedagógicos, que emerge, enquanto estrutura de relativa autonomia, dos campos da matemática e da educação. Não pode ser reduzida a esses campos, como uma dedução lógica, mas tampouco pode ser entendida sem enxergá-la como ontologicamente dependente. Em suma, podemos dizer que a matemática científica (ou universal para outros) é aquela “feita” pelos matemáticos profissionais, enquanto que a matemática escolar é o campo do saber vinculado ao ensino da matemática. Usualmente acredita-se que ensinar matemática é transpor os conhecimentos matemáticos universais para a sala de aula (concepção que dita a organização curricular das licenciaturas em matemática), muitas vezes como uma espécie de vulgarização, como que a matemática universal fosse a matemática “verdadeira” ou “real”. Hoje já existe um grande avanço nas pesquisas sobre Historia da Educação Matemática que demonstram haver uma diferenciação entre o objeto da matemática científica e o da matemática escolar, enquanto o primeiro se insere nas “investigações dos meios” para a realização do trabalho (sociometabolismo do ser social/natureza) frente a divisão social do trabalho, o segundo se insere na investigação dos meios para a realização da práxis educativa vista como atividade ou visa influenciar/direcionar outros seres humanos na realização do trabalho. Muitas vezes se crê que a matemática escolar não produza conhecimentos, pois a matemática da escola “já está pronta”, no entanto, se pensarmos por exemplo o campo da Geometria Descritiva, este foi desenvolvido como proposta educativa nas escolas militares francesas. Em suma, a matemática escolar tem um objeto ontologicamente diferenciado do objeto da matemática científica, consequentemente abordagens epistemológicas diferentes. São campos de conhecimento científico diferentes.
3) Na sua opinião, quais as falhas ou deficiências na formação em matemática na UFSC?
Eu seria incoerente em afirmar alguma coisa com relação ao curso de bacharelado em Matemática por estar distante do campo profissional da pesquisa em matemática e consequentemente não dispor de recursos para responder qualificadamente sobre a formação do profissional matemático. Vou me ater a formação matemática do curso de Licenciatura em Matemática. Em suma, o objeto dela é a matemática científica, com pouco ou nenhum espaço para a matemática escolar. Essa concepção vai ditar toda a organização curricular do curso (esse caso se assemelha ao nível nacional das federais), que segue o formato do 3+1, 3 anos de formação matemático-científica mais um ano de formação pedagógica. Em suma, compreende-se que em um primeiro momento deve-se aprender a matemática (ainda falarei do conteúdo dessa matemática) e em um outro momento deve-se aprender técnicas para o ensino da matemática. Isto é, matemática e pedagogia aparecem como questões dicotômicas (“primeiro isso, depois aquilo”), sendo que deveriam estar presentes concomitantemente. Esta organização curricular – que para o PPP do curso é somente as grades de disciplinas, isto é, sem dimensões políticas nem pedagógicas que o guiam – vai guiar implicitamente o comportamento docente do curso. A didática, em geral, será expor de maneira euclidianamente clara a matemática científica. Os conteúdos são praticamente os mesmos do bacharelado (equivalências entre as disciplinas de cálculo, por ex.). Para muitos professores aprende-se a ser professor pela “osmose didática”: você vai observando diferentes professores e absorvendo suas características mais fundamentais na hora de ensinar. Não é algo totalmente equivocado, pois muitos professores têm seus professores de inspiração, no entanto é algo fortemente insuficiente para formação de professores. Essa concepção de currículo fará com que maioria esmagadora do colegiado de curso sejam de matemáticos profissionais, que as disciplinas ditas pedagógicas pouco ou nada consigam conversar com o campo da matemática científica. As disciplinas de ensino da matemática são verdadeiros locais de resistência dentro do curso. A ironia desse modelo de formação matemática, é que a organização curricular do PROFMAT (mestrado profissional de matemática) voltado para o ensino da matemática da educação básica seja muito semelhante ao do curso de licenciatura: mesmas grandes, mesmo conteúdo programático, mesmos professores, e muitos são os mesmos alunos da graduação. Isto é, é um mestrado voltado para a formação matemática dos professores de educação básica, pois segundo seus idealizadores, o problema do ensino da matemática brasileira é que seus professores não sabem matemática. Outra ironia desse programa é que uma grande quantidade de ingressos e egressos foram alunos formados pelos mesmos professores durante a graduação, isso é um atestado de incompetência pedagógica, pois se os ingressos do PROFMAT são os antigos egressos dessa universidade, e aprenderão as mesmas coisas, e o devem aprender, pois não aprenderam durante a graduação é como dizer para o professor: “não aprendesse durante a graduação, venha cá que vou te ensinar da mesma forma, com os mesmos conteúdos e na mesma dinâmica curricular”. Vai funcionar? Não funcionou na primeira, vai funcionar na segunda? Fica a reflexão. Mas o professor da escola publica que procura esse mestrado está correto em o procurar, pois quer aprender mais, melhor e influenciar na sala de aula. A verdade é que esse modelo está diretamente ligado aos modelos internacionais de ensino da matemática, sendo financiado fortemente pelos governos as organizações internacionais do mercado. Uma forma de incentivo que construirá um instituto para formação de pedagogas vinculado ao IMPA (Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada). O que o IMPA pode ensinar para as pedagogas? Um grande mar de nada. A verdade hoje é que tem se tornado fácil decidir para que direção ir: se o dinheiro aponta para um lado, vamos para o outro. E há muito dinheiro nesses cursos de formação, todos sendo direcionados para uma visão tecnicista, acrítica e absolutizante da matemática e do seu ensino.
4) Você pode falar um pouco sobre a formação de professores de matemática na UFSC?
Falar um pouco é complicado. Fato recorrente de egressos da licenciatura em Matemática, saem com uma base matemática boa, mas não estão nunca preparados para ensinar matemática. Isso se pauta novamente pelo modelo 3+1, com foco na matemática científica. A crítica a esse modelo já fiz anteriormente, agora quero direcionar como acredito que deveria ser. Nossa organização curricular deve ser composta por dois pilares básicos: 1) o conhecimento que transmitimos/sistematizamos/produzimos é o da matemática escolar, então esse deve ser o nosso objeto; 2) constituição de um projeto ético-político do professor que ensina matemática, em suma, posicionar efetivamente o professor como ser humano que produz e reproduz a materialidade do ser social. Quero falar um pouco sobre essas duas dimensões. Sobre 1) Enquanto no modelo 3+1, onde prevalece a dicotomização da matemática com a pedagogia, e assim, de maneira geral se “ensina matemática” e depois se “ensina a pedagogizar”. Quando assumimos como nosso objeto, o objeto da matemática escolar, perceberemos que essa dicotomização é abstratamente produzida, e que em uma disciplina deveria estar as duas dimensões onto-epistemológicas desse objeto presentes. Exemplifico, no modelo 3+1 tem se um curso de cálculo onde se ensina funções, limites, derivadas na concepção da matemática científica (para a pesquisa), e depois se ensinam fundamentos para o ensino da matemática (modelagem, transposição didática, resolução de problemas, etc…), mas há um abismo intransponível entre essa duas dimensões: isso fica evidente nas falas recorrentes dos estagiários “na prática a teoria é outra”,
E É MESMO!
A matemática escolar é ontologicamente estratificada frente a educação e a matemática, não é uma simples adição, ela emerge desses campos com relativa autonomia, e precisa ter essa autonomia respeitada na organização curricular. Assim, numa disciplina de pré-calculo do ponto de vista da matemática escolar deveriam estar presentes os conhecimentos matemáticos universais percebidos enquanto conhecimentos que se ensina, como se ensina, como se aprende. Se eu vou ensinar função para futuros professores, não vou só definir função, mas vou discutir e procurar ensinar como o educando aprender função, qual a formação histórico-epistemológica do conceito da função, o que as metodologias pensam sobre ensinar função. Isto é, as duas dimensões formam um todo organizado e coerente com o objetivo final que é formar um professor. Assim, teremos disciplinas como “Funções e seus fundamentos epistemológicos e pedagógicos”, ao invés de duas disciplinas, uma de cálculo e outra de metodologia de ensino (generalista). Sobre 2) a constituição ético-política do professor que ensina matemática se refere em um momento imediato de valorização da profissão professor, enquanto profissão e formação, e não vocação ou amor à causa. Se refere a um momento mediato compreender as implicações sociais do ensino da matemática que damos enquanto professores de matemática. E em momentos sempre presentes percebermos o caráter desigual, explorativo e de resistência que um professor deve ter frente a reprodução da sociabilidade atual. Não como valores morais abstratos e ideais, mas de compreendermos como os valores que construímos na carreira de professores são ditados e influenciados pela sociedade que estamos presentes. Percebo hoje um grande instrumento para evidenciar estas questões nas pesquisa narrativas de professores que ensinam matemática, onde eles falam sobre si no mundo, e muitas vezes, se narram como anti-heróis, isto é, seres que lutam contra a sociedade. Constituir um projeto ético-politico no currículo é evidenciar essas situações e buscar com os futuros professores compreender o porque delas.
5) O curso de matemática da UFSC apresenta um grande número de reprovações, ao que você atribui este fato?
Para os professores do departamento o fraco nível de matemática dos ingressos que vem do ensino médio. Eu prefiro me embasar mais. Em julho de 2015, como participante do C.A.L.MA., fizemos uma pesquisa on-line para que os discentes avaliassem o curso. Destes 58% já pensaram em desistir do curso, em desses 53% devido as constantes reprovações, em 25% devido a motivos de permanência estudantil. Quando analisamos questões vinculadas a didática dos professores elas aparecem como maior reclamação escrita, e das perguntas com múltipla escolha somente 50% acreditam que os professores sejam didaticamente qualificados, ao ponto que para 95% eles dominam o conteúdo. Para mais disso, 40% já se sentiram prejudicados em provas, ao mesmo tempo que 57% tem receio de ir ver a correção da prova por medo de “serem marcados”. Em suma, as reprovações são grandes responsáveis pela evasão do curso, ao mesmo tempo que esse quadro piora com as percepções fracas do domínio didático dos professores, e com relação ao simples fato de ver a “correção da prova” ser motivo de receio já aponta nova condição de deficiência didática. Isto quer dizer que os professores de nosso departamento são ruins, não necessariamente. Muitos deles procuram formas de ensinar melhor, mas esbarram nas limitações do seu próprio campo de pesquisa que não se vincula à educação ativamente. Isso fica evidente para mim quando os professores aliviam nas provas, dão uma ajudinha na nota final, etc., mesmo eles de alguma forma sabem que há algo de equivocado nos conteúdos e nas formas que ensinam. Para muitos matemática precisa doer, eu discordo totalmente dessa visão, se estou tendo que reprovar alguém demonstra que estamos falhando de alguma maneira, enquanto escola, enquanto professor, enquanto sociedade. E então voltamos para a afirmação que fiz antes, para a maioria dos professores a única justificativa para as reprovações é a fraca base matemática. Apontam o dedo para a educação básica, mas se estivessem realmente interessados nessa base matemática da educação básica deveriam ter sido os primeiros a se levantar contrários a BNCC [Base Nacional Curricular Comum], e esse silêncio sacro é uma grande evidência que muitos deles, ao menos os que detém o poder institucional – direta e indiretamente-, não estão interessados em modificar essa situação. Procuram se justificar na escola da educação básica para não assumirem seus próprios problemas. O que evidentemente não quer dizer que a educação básica seja isenta de alguma “culpa”.
6) Há muitas reprovações em disciplinas oferecidas pelo departamento de matemática para outros cursos da UFSC, você acha que a criação de disciplinas como as de pré cálculo vão resolver ou minimizar esse problema?
Podem aumentar os índices de aprovação, mas isso em larga escala sabemos que é uma forma de mascarar a real situação na Universidade, a situação em que o ensino da matemática e o que se aprende de matemática nessas disciplinas tem pouca aderência social. O conteúdo de pré-cálculo já estava presente na maioria das disciplinas de cálculo, mas de forma condensada. A criação dessa disciplina demonstra que alguém está se preocupando finalmente com a situação, no entanto, procura resolver a situação usando dos mesmos artifícios que causam o problema atual de reprovações: a dicotomia entre matemática e ensino. Isso se mostra evidente quando durante vários anos a área do departamento de Matemática chamada de “Ensino da Matemática” vem sendo ocupado por doutores em C*-Algebra por exemplo. Quando analisamos os editais de concurso público pouco se tem por exemplo sobre o conteúdo de tendências da educação matemática, e prevalência da matemática científica. Em suma, aumenta-se a carga horária para os mesmos conteúdos de antes, mas trabalha-se da mesma forma como antes. Não aposto minhas fichas nesse tipo de resolução.
7) Alguns cursos da UFSC tem aumentado a nota de corte da matemática no vestibular, tentando resolver o que chamam de “defasagem na etapa anterior”. Você acha que esse tipo de mecanismo melhorará as taxas de aprovação nas disciplinas que utilizam conhecimento matemático? Essa não seria uma nova forma de esconder um problema didático-pedagógico do ensino na universidade e de dificultar o ingresso de estudantes pobres?
Não se resolve exclusão social com mais exclusão social. É evidente que temos um problema na educação básica, mas a Universidade quando toma esse tipo de atitude ao invés de se colocar como instituição que quer uma sociedade mais justa e democrática (algo que está em sua missão diga-se de passagem) vai contra os seus princípios fundamentais. Transforma os pilares que a fundaram em simples retórica num porta-retrato de enfeite na parede da Reitoria. Os acadêmicos que querem solucionar as coisas dessa forma são os mesmos que apontam os dedos e acusam a escola de todos os problemas, um discurso vazio. Quem defende a escola? Defender a escola é tratar de defender a entrada geral e irrestrita de todas as pessoas que querem um ensino superior, a existência do vestibular, e a necessidade de existência de um vestibular, é uma aberração social do ponto de vista da dignidade humana. Conforme relatório da comissão, os classificados pelas ações afirmativas diminuíram, prejudicando o preenchimento dessas vagas, ao ponto que as da classificação geral se mantiveram intactas. É evidente o caráter de classe dessas notas de corte. A ironia desse relatório é que ele está preenchido de uma sem gama de modelos matemáticos para a análise do resultado ao ponto que procura justificar a atitude e mascarar a exclusão dos filhos de proletários. Um exemplo didático da ideologia da certeza em matemática, onde supõe-se que o argumento matemático supera o argumento social. Do ponto de vista da responsabilidade social da UFSC, o aumento das notas de corte é na verdade o seu contrário, irresponsabilidade social. Quero comentar também a questão da nota de corte do ponto de vista pedagógico. O vestibular é uma prova, e o que me diz o resultado de uma prova? Se vou bem na prova isso quer dizer que eu sei fazer uma prova de matemática, nada mais, nada menos. A prova surge como uma necessidade social de quantificar e ranquear os educandos, e nesse sentido, possibilitar uma exclusão institucional dos já excluídos e uma inclusão dos historicamente já incluídos. A prova, e sua nota, são expressão maior da ideologia da certeza matemática no campo pedagógico. Ora, as evidências científicas que se contrapõe a essa visão de prova são enormes e datam dos anos 90 com a celebre obra de “Na escola Zero na Vida 10”. Um vestibulando que passa da nota de corte quer dizer que ele sabe matemática? Hoje se eu fizesse o vestibular não passaria, pelo simples motivo que para passar numa prova eu preciso estudar para a prova e negligenciar os estudos para a vida. O que me diz alguém que tirou acima da nota de corte da prova de matemática? Parece que ele sabe fazer uma prova. E do que não tirou essa nota? Ele tem dificuldades com prova. Ora a função da Universidade é de cunho social ou de cunho especificamente “proval”? Essa atitude não tem nenhuma justificativa pedagógica, não se sustenta do ponto de vista social, e é nada mais e nada menos que expressão de uma Universidade que abertamente assume a sua posição de classe.
8) Como pensar maneiras de melhorar a situação atual de coisas?
Para a resolução do problema somente um Congresso Universitário amplo e irrestrito, no entanto, este somente acontecerá a partir das lutas sociais na Universidade. Como medidas paliativas podemos pensar nas formações docentes dos professores dessa Universidade, diminuição dos trabalhos burocráticos nos diferentes departamentos e consequentemente aumento das articulações entre os diferentes departamentos da Universidade. Com relação ao vestibular: aumento das vagas a nível nacional e abolição do vestibular, todo o restante sempre será excludente.
9) Pesquisas atuais apontam que o grosso da formação de professores no país se dá através da Educação à Distância, você acha que é possível formar bons professores através desta modalidade de ensino?
A bondade, ou o “bom” é um termo moral de valor abstrato, nada tem de materialidade nele, por isso não penso a formação de professores nessas categorias. Agora, a formação de professores a partir do EAD ser efetiva do ponto social é algo complicado de responder. No entanto gosto de pensar no seguinte. Os filhos da classe dominante estão estudando em instituições e cursos 100% EaD? Não se trata de dizer “EaD para todos”, mas sim de pensarmos o motivo do surgimento do EaD. Andrew Feenberg faz uma análise da ambiguidade das “novas tecnologias” a partir do seu caráter ambíguo, isto é, como espaços de resistência e de construção da resistência. Em geral, a maioria os cursos EaD vem se mostrando pouco efetivos na formação de professores, no entanto, no Brasil ainda vejo esse como um espaço para construção de resistências, principalmente por ser algo que está aí, e não considero uma espécie de ludismo a solução. O problema é a ferramenta ou a proposta político-pedagógica? Bem verdade que em grande parte estrutura do código técnico que direciona o design tecnológico das plataformas EaD’s é determinado pelas propostas político-pedagógicas desses cursos, a saber do da precarização da formação e do esvaziamento ético-profissional do professor, no entanto considero existir espaços de resistência. Não detenho hoje de dados conjunturais suficientes para dar um posicionamento claro sobre esse assunto.
