Letícia Fiera¹, Olinda Evangelista² e Renata Flores³ * – publicado originalmente em Universidade à Esquerda – 27/04/2020
No mês de abril, o Movimento Todos pela Educação (TPE) realizou dois debates virtuais em aliança com o Conselho Nacional de Educação (CNE) e à revelia do Ministério da Educação. Do primeiro, dia 8, Diálogos com CNE: a educação frente à pandemia (TPE, 2020a), participaram, além de outros, o Banco Mundial (BM), o Conselho de Secretários de Educação (Consed) e a União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime). No mesmo dia, o TPE (2020b) lançou Nota Técnica sobre o tema, simultaneamente à publicação de documentos do Banco Mundial (2020), da Unesco (2020) e da OCDE (2020). No segundo, dia 23, Regulação e gestão educacional durante a emergência de saúde pública (TPE, 2020c), além do TPE e CNE, participaram a União Nacional dos Conselhos Municipais (UNCME), o Fórum dos Conselhos Estaduais de Educação (FNCE), um representante ligado ao Consed e um ex-consultor do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), entre outros. Os dois encontros tinham, pelo menos, duas motivações de fundo: mostrar o alcance organizativo e de gestão dos participantes no território nacional e difundir a perspectiva de “ensino remoto durante a pandemia” tal como acordado entre os sujeitos hegemônicos no debate, obviamente não revelados.
Não é de estranhar essa ação conjugada, pois se trata de consolidar na opinião pública, rapidamente, o consenso antes forjado. Qual senso comum vem sendo difundido? É necessário unir forças para a consolidação de formas de ensino remoto na rede pública de Educação Básica para assegurar o “direito de aprendizagem” aos indivíduos “vulneráveis”, para os quais a escolarização é a única alternativa de superação das desigualdades econômica, social, cultural, urbana, rural. Nessa frase dormita um cavalo de Tróia e suas armadilhas.
Primeira armadilha: unir as forças
Os discursos em ambos os encontros comungaram da posição da Presidente Executiva do TPE, Priscila Cruz, que enfatizou ser premente criar “um laço de solidariedade” entre todos. Imediatamente, é possível deduzir que a composição do todos envolvia o Estado, empresários, organizações da sociedade civil, professores, estudantes, pais, junção que foi chamada pelo Banco Mundial, no início dos anos de 2010, de “novo conceito de Sistema Educacional”. Contudo, o Estado, nesse caso, relacionava-se mais aos entes federados do que à administração federal. Embora Luiz Roberto Liza Cury, Presidente do CNE, ressaltasse, no primeiro encontro, que o Conselho é um órgão do Estado, ali não falava em nome do Ministério da Educação que passou longe dos debates, a não ser pelas inúmeras críticas que recebeu do TPE. Este pretende dirigir a coalizão proposta sob o bordão “Governança Educação já” e no futuro pós-pandemia.
Nessa armadilha está inscrita a ideia de que a gestão da política educacional é central; o TPE confere sua capacidade de liderança e inserção nas organizações e secretarias de educação de estados e municípios. Os debates virtuais funcionaram como termômetro de verificação da adesão às proposições do Movimento, muitíssimo bem traduzidas na Proposta de Parecer (BRASIL, 2020a) assinada por Castro e Deschamps. Representantes do Banco Mundial, Consed e Undime demostraram disposição de encontrar caminhos para o enfrentamento da pandemia. Certamente confere peso político a essa articulação a presença do Banco Mundial e de ex-consultor do BID.
O caráter multifacetado destas mesas advém do fato de nela estarem representantes de gestores da escola pública interessados em mudanças significativas para si nas políticas educacionais. Ademais, esse campo de negociação revela uma potencial forma de amealhar entidades na conformação do consenso. Da parte das entidades, os discursos pautaram-se em exemplo de práticas exitosas de ensino remoto no contexto brasileiro tanto de escolas públicas quanto privadas; da parte do TPE e CNE a crítica foi dirigida à imposição do MEC de volta às aulas e a pouca importância dada aos efeitos do coronavírus. Parece existir uma tentativa de isolar o MEC em relação às pautas destinadas à educação, sejam elas na elaboração do seu conteúdo ou na condução de políticas de formação docente.
Os documentos de organismos multilaterais que circularam lastreiam nossa percepção de que não há benemerência na coalizão em andamento; há projeto entoado para diluir dissensos. De acordo com a Nota Técnica (TPE, 2020b), um dos alvos do esforço coletivo é a “mitigação” das heterogêneas condições de acesso à aprendizagem dos estudantes da rede pública. No âmago do “todos”, caberia ao Estado prover a necessária infraestrutura – largamente em falta e mais degradada após a Emenda Constitucional 95/2019, a PEC da morte – e recorrer a parcerias com aqueles que desenvolvem e difundem soluções educacionais a distância para garantir conectividade. Como o financiamento à Educação está definhando, qual o sentido desse pedido a não se expor o MEC e investir em soluções no âmbito dos próprios estados e municípios.
Uma vez reconhecido o fechamento das escolas, a OCDE e a UNESCO defendem que os entes federados têm capacidade de autorregulação para planejar um cronograma de ação flexível, criativa e reprodutível em escala. Essa é uma maneira de intervir na política educativa contornando-se a impossibilidade de agir por dentro do Ministério da Educação. O CNE pareceu infenso à disputa, pois Maria Helena G. de Castro e Eduardo Deschamps assinalam que “as orientações para realização de atividades pedagógicas não presenciais” são apenas sugestões, pois contam com a capacidade de “inovação e criatividade das redes, escolas, professores e estudantes” (BRASIL, 2020a). Junto com a Proposta de Parecer, assinaram um “chamamento público” (BRASIL, 2020b) para “colher subsídios e contribuições para a deliberação da matéria pelo Colegiado”.
Por tratar-se de um encontro entre líderes, intelectuais e gestores, na coalizão o professor não foi chamado, estudantes também não, mas foi nomeado como “docente-chave” que, segundo Deschamps, se desdobra nesse momento adverso “por amor ao que faz”. Saltou aos olhos a ausência absoluta da referência aos docentes como trabalhadores, além da inexistência de qualquer entidade representativa da categoria do magistério nos encontros. Os casos de demissão em massa de docentes, de suspensão de contratos de professores temporários, de precarização de suas relações de trabalho e do que significa exercer este ofício na quarentena não compõem o arco das preocupações da coalizão. A OCDE coroa esse descaso sugerindo formação para os pais que, quiçá, queiram assumir a docência, pois atuam como tais na quarentena. A parte do “todos” que de fato importa (aparelhos privados de hegemonia burguesa, empresariado, organizações internacionais) esconde a prestidigitação que transforma a perda de vidas humanas em oportunidade para o capital constituir e consolidar nichos de mercado sobre o novel ensino remoto.
UNESCO, Banco Mundial e OCDE se irmanam para subordinar o campo educacional ao desenvolvimento socioeconômico capitalista, reiteradas vezes assinalado pelos participantes dos eventos. Para essas organizações a pergunta é simples: há como transformar o fechamento das escolas em oportunidade para o mercado? A “proteção das oportunidades” abertas na reparação de possíveis perdas de aprendizado para os alunos é elemento discursivo externo aos interesses da classe dominante, elididos na proposição de um comitê gestor, de uma “curadoria”, para implementar respostas tecnológicas remotas durante o isolamento.
Segunda armadilha: implementar formas de ensino remoto
Conquanto residentes num país que se caracteriza pelo atraso tecnológico, no qual em torno de 42% das residências nacionais não têm computadores, os participantes dos seminários virtuais destacaram que o problema da conectividade e da posse de artefatos que o viabilizassem não eram impeditivos para assegurar o “direito à aprendizagem”. Em tese, o Estado providenciará sinais de Internet em lugares públicos ou enviará material impresso aos locais ermos. Descartado esse pequeno problema operacional, grassou entre os participantes um particular fetichismo tecnológico que fez o ensino remoto emergir como solução para as dificuldades que se descortinaram com o fechamento de escolas e universidades. A Unesco (2020) estima que mais de 91% das crianças e jovens do mundo estão longe das instituições educativas.
Passadas as primeiras semanas sem aulas do Caburaí ao Chuí, despontou nos debates virtuais a lista das indicações para “mitigar” os impactos negativos da pandemia na Educação brasileira. O ensino remoto é tido como estratégia de efeito limitado, sendo preferível sua aplicação em conjunto com o ensino presencial; essa formulação não obscureceu o investimento brutal na consolidação das estratégias de ensino “tecnológicas”, “digitais” e em EaD – mal assumida – agora e após a pandemia. A coalizão sugeriu, então, que as aulas ocorressem por meio de modalidades alternativas, chamando a atenção para as áreas “vulneráveis”, pois a implementação do plano e dos serviços deve atingir a “todos”. De acordo com o TPE (2020b, p. 11), “[…] organizações nacionais, internacionais e organismos multilaterais têm, inclusive, realizado curadorias e indicado soluções e recursos tecnológicos para redes de ensino, escolas, professores e famílias, visando, neste momento de distanciamento social, apoiar o processo de aprendizagem dos alunos”.
As soluções mágicas, das quais o professor parece ser mero instrumento, são: aulas pela TV local; videoaulas por redes sociais; aulas on-line; plataformas on-line; materiais digitais para professor e aluno; uso de redes sociais; tutoria on-line; tarefas por whatsapp; podcast; kits; blogs; bancos de aulas prontas, aplicativos. Ao lado dos instrumentos de ensino estão os “parceiros”: emissoras de televisão e telefonia, organizações comunitárias, setor privado de tecnologia, emissoras de rádio, consultores com seus pacotes de aprendizagem digitais ou impressos. As experiências exitosas que surgirem serão partilhadas, posto que o Brasil é um imenso laboratório de práticas educativas a serem aproveitadas e catalogadas, sem autorias reconhecidas, ideia difundida pelo BM e executada pela Unesco.
Empresas do “ramo educacional”, nacionais e estrangeiras, aproveitam essa janela de oportunidades aberta pelo massacre à classe trabalhadora e potencializam a venda de seus produtos. Não é outro o sentido da frase de Lemann: “O que eu gosto mais é que toda crise é cheia de oportunidades” (O GLOBO, 2020). Muitas dessas corporações estavam instaladas, como se constata em mapeamento divulgado pelo Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB, 2018): no Brasil, em 2017, eram 364 edtechs. Agora trata-se de uma invasão “em escala”; explode uma parafernália de estratégias sob o slogan de “mitigar a desigualdade e assegurar a aprendizagem”.
À sombra do isolamento social explicitou-se virtualmente o foco nos segmentos “vulneráveis” e na cooptação da escola pública com vistas à punção dos fundos públicos. O CIEB (2018) estampa: “hoje já existe dinheiro disponível dentro do governo federal para compra de soluções tecnológicas capazes de ajudar e facilitar o avanço das tecnologias nas escolas”. No caso da Educação Básica, a cobiça das edtechs tem números: 47% delas “desenvolvem soluções” para esse segmento. Deparamo-nos com o aproveitamento da “janela de oportunidade” para emplacar o ensino remoto nas escolas básicas sob o contorno de louvável preocupação com a aprendizagem, de percurso coerente motivado por demanda conjuntural legítima. O CIEB (2020), em aliança com Consed, Undime e Fundação Lemann, produziu “uma estratégia de apoio emergencial às Secretarias de Educação”, na qual se destacam a “oferta de modelos de aula remota e ferramenta de apoio à decisão” e o “apoio à implementação das estratégias de aula remota nas redes de ensino”.
Neste panorama, as grandes empresas transnacionais do mercado de tecnologia digital, as cinco grandes do BigData – Google, Apple, Facebook, Amazon e Microsoft –, são a expressão objetiva da consolidação dos interesses em disputa. Essa gama incide na construção de estratégias de ensino, cujo formato remoto possibilita ofertar uma série de produtos e serviços que pretendem instrumentalizar processos de ensino-aprendizagem. A oportunidade que se apresentou com o distanciamento social estaria vocacionada a criar condições para que, no pós-pandemia, “barreiras fossem removidas” não impedindo a efetivação de uma educação mediada por tecnologia no currículo escolar, conforme a OCDE (2020).
Marx (2008, p. 14) permite entender o papel desempenhado por estas empresas de tecnologia na construção de consenso, ao assinalar que “a necessidade de mercados sempre crescentes para seus produtos impele a burguesia a conquistar todo o globo terrestre. Ela precisa estabelecer-se, explorar e criar vínculos em todos os lugares”. Além disso, necessita de certas condições políticas, econômicas e sociais que demandem formas de atuação do aparelho institucional do Estado para sua viabilização (CASIMIRO, 2018), o que está em andamento.
Terceira armadilha: assegurar o direito de aprendizagem aos sujeitos vulneráveis
A ideia de assegurar o direito de aprendizagem aos alunos vem da década de 1990, quando a UNESCO começou a discutir as “necessidades básicas de aprendizagem” no âmbito do movimento internacional Educação para Todos. Entretanto, foi na década de 2010 que o Banco Mundial deslocou a ênfase para a aprendizagem propriamente e novo slogan surgiu: Aprendizagem para Todos. Supunha-se que todos estavam na escola, faltava aprender, faltava qualidade escolar. Na quarentena, o tema ressurgiu com grande força e foi em seu nome que a flexibilização do currículo, do tempo de tela, dos dias letivos e dos métodos de ensino foi sugerida, bem como formas de “aceleração” da aprendizagem, de avaliação e de certificação.
Operou-se aqui mais um deslocamento: para se assegurar a aprendizagem, responsabilizou-se a comunidade de alunos, professores, pais e gestores pela realização de modalidades remotas de aprendizagem. Criou-se uma cadeia social produtora de responsabilização: se o aluno não tiver dispositivos e conectividade, gestores e professores deverão fornecê-los; se as escolas não os tiverem, as parcerias com o setor privado os garantirão; de posse dos meios, o professor orientará e apoiará a aprendizagem dos alunos; se os professores não colaborarem, as escolas os controlarão; se os alunos não aprenderem, isso será verificado nas avaliações. Dá para escapar do círculo da garantia à “aprendizagem”? Difícil.
Na cadeia de responsabilização, o diagnóstico dos alunos é pré-dado: são vulneráveis, pobres e a desigualdade social na qual vivem só será “mitigada” se tiverem acesso à formação escolar. O fundamental seria “[…] o atendimento dos objetivos de aprendizagem e o desenvolvimento das competências e habilidades a serem alcançados pelos estudantes em circunstâncias excepcionais provocadas pela pandemia” (BRASIL, 2020a, p. 14). Que objetivos são esses? O documento do CNE responde: “os objetivos de aprendizagens previstos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC)” (BRASIL, 2020a, p. 2). Aqui enveredaríamos por outro âmbito de reflexão, é suficiente dizer que o mesmo TPE foi fundamental articulador da BNCC e a Fundação Lemann um de seus mais influentes componentes. A síntese é simples: se os vulneráveis estudarem não serão mais vulneráveis, logo o problema está na escola e não nas relações capitalistas de produção. O brocardo “todos” se desfaz para dar a ver os interesses burgueses que o vincam.
O capital educador dá as cartas, entretanto afirma que está “cuidando” da saúde física, social e mental de alunos e professores. Para o Banco Mundial, a escola é espaço de combate ao corona vírus por informar a comunidade e difundir boas práticas de higiene, constituindo esse o primeiro aspecto relativo ao distanciamento social. Um segundo, refere-se ao apoio emocional aos alunos e ao corpo docente que – pasme-se –poderá ser oferecido por meio de mensagens de whatsapp. O cuidado supõe também meios de se prover a alimentação tendo em vista que muitas crianças dependem da escola para se alimentarem.
O consenso forjado por essa coalizão sustenta que a escola pública concentra desigualdades de toda espécie, dada a diversidade corrente no país. Os alunos estariam em risco e não poderiam se atrasar “mais do que já estão” em relação aos alunos da escola privada. Como não permitir que se tornem mais desiguais e mais vulneráveis ainda? Assegurando seu direito à aprendizagem por meio do ensino remoto. Esconde-se nessa falácia que nossa escola pública forma a classe trabalhadora e seus filhos. Ela compõe parte substantiva do “todos”, esta é a razão fundante do movimento que vemos em torno das exigências feitas à escola, especialmente ao cumprimento do calendário escolar, mesmo que flexibilizado e acelerado.
A quem atende esse cumprimento? À classe trabalhadora em formação ou às demandas do capital? Nos aproximamos, pois, dos componentes centrais do “todos”: trata-se de produzir consenso para manter a hegemonia sobre conteúdos e métodos remotos de aprendizagem, viabilizando, de um só golpe, a colonização das mentes e a expansão do mercado. Está em questão a premência de controlar, de colonizar o tempo livre de professores e alunos para que reflexões críticas não explodam. De resto, tentar impedir que professores e estudantes não pensem historicamente é tarefa inglória, dado que as contradições gigantescas geradas pela quarentena na educação básica estão dando frutos bastante visíveis, olimpicamente ignorados nos dois debates.
Quarta armadilha: superar as desigualdades
Cremos que tenham ficado claros os termos principais que compõem o discurso da coalizão apresentado nos debates virtuais coordenado pelo TPE. A palavra “desigualdade” e seus adjetivos – sociais, econômicas, tecnológicas, educacionais – é o mote central da investida sobre a educação básica pública; acompanham-na “direito à aprendizagem”, busca da “equidade”, conquista da “efetividade” na “ação focal”, compromisso com a “mitigação” das diferenças, aproveitamento de “oportunidades”. A que se presta este discurso? Claro, a gerar consenso para fora da coalizão e diluir oposições, pois as ações indicadas tocam em pontos sensíveis. Por exemplo, há uma preocupação, de acordo com Banco Mundial e OCDE, com investimentos de curto prazo – para a quarentena – e de médio prazo, para o pós-pandemia. Esse imbróglio desaguará no que estão denominando “transição para EaD”, ou seja, a janela de oportunidades aberta pela pandemia não pode se fechar. É necessário que esses capitais sejam muito ágeis para que as soluções inovadoras comprovem sua “efetividade” e se tornem pretexto para a eterna permanência sob o epíteto de “inovação”.
O que explica esse açodamento é que o trabalhador do ano 2030, para ter lugar no mercado de trabalho formal ou não, terá que portar as habilidades do século XXI, especificamente as ligadas ao domínio da tecnologia em suas múltiplas faces, inclusive instituídas pela BNCC. A OCDE não esconde que está em jogo a realocação dos trabalhadores; a escola não pode parar de formar esses sujeitos para que não fiquem atrasados em relação ao que será demandado deles. Sua preocupação vai além: espera que os sindicatos docentes “flexibilizem” as demandas relativas a contratos de trabalho e formação profissional, atuando contra a categoria do magistério e a favor do capital! A OCDE quer nos fazer crer – sem conseguir – que na luta contra a Covid 19 professores e capitalistas são partes iguais do mesmo “todo”.
As reformulações propostas pela coalizão implicam em reformas nos processos de formação e trabalho docente. Tais mudanças estão ligadas ao mundo do trabalho em razão da reestruturação produtiva e da reconversão laboral docente. Está no horizonte o recrudescimento da exploração da força de trabalho para a produção de valor e consequente lucro. O desenvolvimento de estratégias de convencimento, de consenso, de hegemonia, para a incorporação deste projeto educativo é imprescindível para a sociabilidade capitalista e as demandas do mercado. Não se trata, pois, de diminuir desigualdades, mas de mantê-las sob controle férreo para que não gerem uma imprevista sublevação popular.
Derrubaremos o cavalo de Tróia?
É inegável que o TPE está comprometido com a hegemonia burguesa no campo da educação, apesar da retórica “técnica” de seus acólitos. Isto se consolida em sua estratégia para obter consenso junto às entidades representativas de gestores estaduais e municipais e à opinião pública em torno de um projeto educacional criado e dirigido pelo capital. Assim, interage segundo interesses das frações burguesas com as políticas de Estado e com os meios operativos, públicos e privados, para viabilizar sua agenda educacional. Seus laços relacionais se estendem ao sistema financeiro, a Organizações Multilaterais, a Aparelhos Privados de Hegemonia, a empresários, numa sinergia que pode ou não ser conjuntural.
Um exemplo do grau de articulação dessas forças encontramos na Global Business Coalition for Education (GBC, 2020), que atua “junto à Coalizão Global de Educação da UNESCO para fornecer acesso imediato a oportunidades de aprendizado remoto e apoiar a recuperação de longo prazo dos sistemas educacionais – especialmente em países e contextos com os alunos mais marginalizados”. Trata-se de um agrupamento de empresas “comprometidas” com o fim da crise global de educação, em sintonia com o conteúdo dos debates virtuais que o TPE preconizou. No entanto, o GBC não esconde seu interesse sob o slogan “direito à aprendizagem”. Assume que intenta atuar durante a pandemia por vê-la como rentável nicho de mercado: “quanto mais governos lançarem mão de programas de educação a distância e ensino remoto como meio de minimizar a crise na educação, mais crescente a necessidade de recursos e serviços [que nós poderemos prover] […]” (GBC, 2020, tradução livre). Para a organização (GBC, 2020), a comunidade de negócios precisa estar atenta à magnitude da crise para apoiar e investir em educação pública e, assim, transformar drasticamente o cenário das habilidades a serem cobradas da próxima geração de trabalhadores – aquela que estará no mercado em 2030. É necessária a intervenção hoje. Quem intervirá? A GBC (2020) indica como parceiro possível a ser contratado pelo Estado o grupo Pearson, pois “oferece acesso ao Certiport, uma plataforma de aprendizado on-line que fornece conteúdo de aprendizado digital e exames práticos para os primeiros anos do ensino superior, além de certificações para os produtos Microsoft, Adobe, Autodesk, Apple, Unity”. Mas a lista é grande…
Assim os intelectuais orgânicos do capital e seus aparelhos privados de hegemonia, para manter as condições de sua produção e reprodução, elaboraram um discurso, em aparência uníssono, acerca da “modernização” da Educação mundial. Produziu um consenso tendo em vista legitimar a tecnologia como solução das crescentes “iniquidades educacionais”, fórmula bem sucedida de ocultamento das lutas entre as classes sociais. Para Mészáros (2009), a educação é radicalmente atingida por tais interesses, cujos métodos impõem a necessidade de reformas permanentes de diretrizes elaboradas por seus organismos internacionais e nacionais. É precisamente o que estamos vivendo nesse período: ampliou-se a participação do setor privado na esfera pública com o consequente assalto aos fundos públicos; as parcerias público-privadas entraram em rápida expansão na área.
No clássico épico de Homero, a Ilíada (2009), o Cavalo de Tróia – peça de beleza notável, talhada em madeira com perfeição – foi entregue pelos gregos como símbolo de rendição na guerra que travavam há dez anos com os troianos; entretanto, materializou, ao contrário, seu ataque cabal à Tróia, destruindo-a. Analogamente, a solidariedade, a empatia, o cuidado, a união frente a um evento letal são entregues como presente em tempos combalidos; mas o presente materializa-se como golpe certeiro contra a escola pública e a classe trabalhadora. A coalizão entrou em campo há muito tempo. Mas não tomaremos como natural o violento projeto educativo em andamento: nós não fugiremos à luta.
¹Professora da Rede Estadual de Ensino de Santa Catarina. Estagiária de Pós-Doutoramento na Unoesc/SC. Pesquisadora do Grupo de Investigação em Política Educacional (GIPE-Marx, UFSC).
²Professora voluntária na UFSC. Professora Sênior na UNOESC. Pesquisadora do Grupo de Investigação em Política Educacional (GIPE-Marx, UFSC).
³Professora do Colégio de Aplicação da UFRJ. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSC. Pesquisadora do Grupo de Investigação em Política Educacional (GIPE-Marx, UFSC).
Referências
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